Après la loi du 11 février 2005¹ pour l’égalité des droits et des chances, qui a permis des avancées majeures dans la scolarisation des élèves en situation de handicap, la loi pour une école de la confiance du 26 juillet 2019² est venue renforcer les dispositifs permettant de mettre en œuvre l’école inclusive, à travers notamment une évolution du statut des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH – anciennement AVS), l’évolution des coopérations entre les structures médico-sociales et les établissements scolaires, ou encore le déploiement de pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL).
Cette législation continue d’influencer le système éducatif français, avec des évolutions significatives dans la mise en œuvre de l’école inclusive. Les ambitions initiales se sont progressivement concrétisées, malgré des défis persistants qui nécessitent des ajustements constants pour répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves à besoins spécifiques.
Une école inclusive réaffirmée avec la loi Blanquer
“ Assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée et la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers ”
L’ambition affichée dans la loi pour une école de confiance est de permettre à l’école d’être pleinement inclusive en assurant une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée et la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers.
L’objectif de la loi est ainsi d’engager à la fois une transformation profonde de l’accompagnement et l’inclusion des élèves en situation de handicap et une amélioration significative des conditions de recrutement, de formation et de travail de leurs accompagnants afin de créer les bases d’un véritable service public de l’école inclusive.
Évolution de la place des AESH
“ La place des AESH dans le système scolaire a évolué, ils appartiennent désormais pleinement à la communauté éducative ”
Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) sont des personnels chargés de l’aide humaine. Ils ont pour mission de favoriser l’autonomie de l’élève en situation de handicap.
Les AESH sont des personnels sous contrat de droit public. Depuis 2023, un CDI est automatiquement proposé aux AESH après 3 ans d’ancienneté, contre 6 ans auparavant. Cependant, environ 80 % des AESH occupent encore des emplois en CDD. Au 1er janvier 2024, la rémunération moyenne des AESH a été revalorisée en moyenne de 11 % à 14 %³.
La place des AESH dans le système scolaire a évolué, appartenant désormais pleinement à la communauté éducative. Ainsi, au moment de leur prise de fonction, un entretien doit être organisé en présence des représentants légaux de l’élève et des enseignants qui en ont la charge, pour échanger sur les modalités de mise en œuvre des adaptations et aménagements pédagogiques préconisés dans le projet personnalisé de scolarisation.
Leur formation a également évolué puisque, au-delà de la formation initiale, la formation continue doit désormais être définie conformément à un cahier des charges national et adaptée à la diversité des situations des élèves accueillis dans les écoles et les établissements d’enseignement. Ainsi, les AESH peuvent participer aux plans de formation proposés par les académies ainsi qu’aux formations nationales.
Coopérations entre établissements scolaires et structures médico-sociales
“ La loi pour une école de la confiance a souhaité soutenir les coopérations entre les établissements scolaires et les structures médico-sociales pour fluidifier le parcours des élèves ”
Afin de favoriser l’inclusion, la loi pour une école de la confiance a souhaité soutenir les coopérations entre les établissements scolaires et les structures médico-sociales pour fluidifier le parcours des élèves.
Dans la pratique, les structures médico-sociales apportent leur expertise et leur appui à l’accompagnement par l’équipe éducative des élèves en situation de handicap dans les établissements scolaires.
Cette coopération s’est notamment concrétisée par la création d’équipes mobiles d’appui médico-social pour la scolarisation des enfants en situation de handicap. Conformément à la circulaire n° DGCS/SD3B/2019/138 du 14 juin 2019⁴, les agences régionales de santé (ARS) ont mis en place ces équipes mobiles destinées à accompagner les personnels en charge de la scolarisation au sein de l’école. Leur objectif est d’éviter les ruptures dans les parcours des enfants à besoins particuliers, en apportant un soutien spécialisé directement au sein des établissements scolaires.
Le déploiement des dispositifs au service de l’inclusion à l’école
“ Les pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL) (...) doivent permettre de mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de l’élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie ”
De nouveaux dispositifs d’inclusion à l’école ont émergé tels que les pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL), qui doivent permettre de mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de l’élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie. Bien que l’ambition des PIAL était également de constituer des pôles ressources à destination de la communauté éducative, leur objectif premier est avant tout de gérer les modalités d’accompagnement des élèves par les AESH dans le premier et le second degrés.
Le déploiement des PIAL a été progressif, avec 2 500 pôles mis en place dès la rentrée 2019, dont 2 000 en collèges avec unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis), 300 en circonscriptions et 250 en lycée professionnel. La généralisation de ce dispositif, initialement prévue pour 2022, a dû faire face à diverses difficultés de mise en œuvre, mais représente néanmoins une avancée significative dans l’organisation territoriale de l’accompagnement des élèves.
Des défis persistants
Malgré les avancées significatives dans la mise en œuvre de l’école inclusive, plusieurs défis majeurs persistent en 2025.
La question des délais de traitement des dossiers par les MDPH reste problématique, affectant directement l’accès des élèves aux dispositifs d’accompagnement. La simplification des démarches auprès de ces institutions, annoncée comme une priorité lors de la réunion du Comité national de suivi de l’école inclusive (CNSEI) de février 2025, semble toujours en chantier, ressemblant selon certains observateurs à un « serpent de mer » depuis son évocation initiale en 2019.
La coordination entre les différents acteurs de l’inclusion scolaire demeure également un enjeu central. La multiplicité des intervenants (Éducation nationale, secteur médico-social, collectivités territoriales, MDPH) nécessite une gouvernance claire et efficace pour éviter les ruptures dans les parcours des élèves. Le CNSEI, notamment en charge de veiller à l’engagement conjoint des différents acteurs, peine à répondre concrètement à cette mission, surtout en raison de son fonctionnement intermittent.
L’adaptation des modalités d’évaluation pour les élèves en situation de handicap constitue un enjeu majeur de l’école inclusive. L’arrêté du 29 mars 2018⁵ relatif à l’adaptation et à la dispense de certaines épreuves ou parties d’épreuves à l’examen du diplôme national du brevet et du certificat de formation générale pour les candidats présentant un handicap ou bénéficiant d’un plan d’accompagnement personnalisé a posé un cadre réglementaire précis pour ces aménagements⁵.
Toutefois, ce dispositif dans la pratique ne semble pas fonctionner de manière satisfaisante, et l’équité dans l’évaluation des compétences acquises, tout en tenant compte des besoins spécifiques de chaque élève, ne semble pas respectée.
